Abstract Ievads 1. Metode 2. Rezultāti un diskusija Secinājumi Izmantotās literatūras saraksts

ATTIEKSME PRET PLAĢIĀTU AUGSTSKOLĀS PĀRMAIŅU VADĪBAS KONTEKSTĀ

ATTITUDE TOWARDS PLAGIARISM AT UNIVERSITIES IN THE CONTEXT OF MANAGEMENT OF CHANGES

Sintija Sudmale
Liepājas Universitāte, Latvija

The education system of Latvia is currently in the process of undergoing changes. The traditional management approach does not always provide the answer to complex  issues the universities are being faced with. The management of plagiarism is one of  such  issues in the solution of which a lot of resources are being invested, though with negligable results. The present article analyzes the practice of plagiarism management from the perspective of complexity and knowledge flow. A more efficient management of plagiarism could improve the academic integrity and public confidence in the education system. Therefore, the changes in the area of plagiarism management should include support to the diversification of strategies  which would increase the potential and sustainability of its impact. This article explains risks related to the linear insight paradigm of plagiarism when the emphasis in the plagiarism management is put on penalties for plagiarism and sanction system rather than  focusing on its prevention. The current study examined different attitudes of the  undergraduate and doctoral students  towards plagiarism in order to understand how the level of education influences attitudes towards plagiarism. The data were collected from two universities in Latvia. The study methods applied were as follows: analysis of scientific sources, document analysis, survey method, but the statistical methods of the data analysis were Pearson's and Spearman's correlation coefficients, as well as Mann Whitney U test. The implications of the findings are discussed. Keywords: Attitude, management of changes, plagiarism, universities

Ievads

Latvijas izglītības sistēma un augstskolas šobrīd atrodas fundamentālu pārmaiņu plānošanas procesā, kas izraisa neziņu par nākotni, trauksmi un diskusijas. Jebkuru pārmaiņu vadība saskaras ne vien ar loģiku un algoritmiem, bet arī ar haosu un sistēmu sarežģītību, ko tikai pēdējās desmitgadēs uz starpdisciplināras pieejas platformas pēta zināšanu plūsmu (knowledge flow) (Nissen, 2006; Ibrahim, 2005) un kompleksitātes teorijas (complexity theory) (Stacey, 1996; Rosenhead, 1998), kas akadēmiskajā vidē Latvijā vēl nav guvušas terminoloģisku apstiprinājumu un plašu pielietojumu. Tomēr tradicionālās vadības pieejas ne vienmēr sniedz atbildes uz sarežģītiem jautājumiem, ar kuriem mūsdienās sastopas augstskolas. Plaģiāts un tā pārvaldība ir viens no šiem jautājumiem. Tādēļ šajā rakstā plaģiāta vadības prakse un nākotnes perspektīvas Latvijas augstskolās tiek analizētas no kompleksitātes un zināšanu plūsmu teorētiskā skatu punkta.

Plaģiāta pārvaldība augstākās izglītības sistēmā pārstāv daļu no izglītības kvalitātes politikas un risku vadības prakses, atspoguļojot arī sabiedrībā kopumā valdošos priekšstatus par godīgumu un attieksmi pret to. Plaģiāta pārvaldības jautājumi ir cieši saistīti ar izglītības sistēmas reformām. Efektīva plaģiāta pārvaldība var veicināt akadēmisko godīgumu un vairot sabiedrības uzticību izglītības sistēmai kopumā, tādēļ pārmaiņām plaģiāta vadības jomā būtu jāatbalsta stratēģiju dažādošana, kas palielinātu to ietekmes potenciālu un ilgtspēju.

Pētījuma mērķis

Izpētīt un analizēt attieksmi pret plaģiātu Latvijas augstskolās no plaģiāta vadības aspekta.

Terminoloģiskais konteksts

Pastāv daudzskaitlīgas plaģiāta definīcijas, kas laika gaitā piedzīvojušas izmaiņas, variējot no plaģiāta kā ētiska rakstura kļūdas līdz ļaunprātīgas krāpšanās izpratnei (Bennet, Behrendt, Boothby, 2011). Latvijā plaģiāta izpēte atrodas sākuma fāzē, tādēļ plaģiāta jēdziena akadēmiskais lietojums tiek diskutēts. Kaut arī literatūrā sastopams gan apzīmējumus “plaģiātisms”, gan “plaģiāts”, rakstā izmantots Akadēmiskā godīguma koncepcijā sniegtais termins “plaģiāts” un tā interpretācija, ka plaģiāts ir cita autora publicētu vai nepublicētu vārdu, izteikumu, argumentu un ideju izmantošana tiešā vai pārfrāzētā veidā, nenorādot precīzu atsauci uz attiecīgo autoru un/vai darbu (AGC, 2007).

Šajā rakstā jēdziens “attieksme” tiek pamatots attieksmju konstrukta vēsturiskajā skaidrojumā, kas saistās ar sociālo priekšstatu jēdzienu, uzsverot, ka attieksme veidojas uz informācijas par attiecīgo priekšmetu, procesu, parādību un subjektīvi piešķirtās vērtības pamata (Moscovici, 1981; Tafani, Souchet, 2002). No attieksmes kā personības pozīcijas tiek atvasinātas uzvedības normas, tādēļ attieksme ir indivīdu darbības priekšnosacījums (Джуэлл, 2001).

Saistībā ar attieksmi pret plaģiātu augstskolās pārmaiņu vadības kontekstā rakstā apspriestā kompleksitātes teorētiskā pieeja Latvijā nav guvusi terminoloģisku apstiprinājumu. Izdalot nozīmīgākos kompleksitātes raksturojumus pētījumos, tā tiek saprasta kā iespēja papildus vienkāršai sistēmas uzvedībai izprast arī sarežģītu, strukturētu un kontrolējamu uzvedību, gan haosu kā īpašu uzvedības veidu, kas nav prognozējams ar agrāk lietotām zinātnes metodēm (Rosenhead, 1998). Kompleksitātes teorijas atziņu pielietojums izglītības pārmaiņu vadības teorētiskajā izpratnē saistās ar pārmaiņu procesam nepieciešamo resursu formulējumu un to mijiedarbību nozīmes apzināšanu (Fullan, Cuttress, Kilcher, 2005).

Līdzīgi arī zināšanu plūsmu pieeja pētniecībā Latvijā aktualizējusies relatīvi nesen. Šajā rakstā izmantota zināšanu plūsmu kā divdimensionālas zināšanu apmaiņas izpratne, kuru determinē zināšanu tips un līmenis (Nissen, 2006).

Pētījuma teorētiskais ietvars

Mūsdienās, aizvien pieaugot starpdisciplināras pieejas nozīmīgumam, vadības teorijas ir kļuvušas par instrumentu, bez kura nav iedomājama efektīva pārmaiņu vadība izglītībā (Kalvāns, 2009). Līdzšinējie pārmaiņu vadības pieeju ierobežojumi galvenokārt saistās ar to, ka netiek ņemta vērā informācijas sarežģītība, neskaidrība un daudznozīmīgums, bet sistēmas vai tās komponentu stabilitātes nodrošinājums tiek izmantots kā līdzeklis pret trauksmi, ko rada situācijas objektīvā nenoteiktība un neziņa par nākotni (Stacey, 1996; Rosenhead, 1998). Tas redzams dažādās krīzes situācijās, kad neziņa par nākotni tiek pārvarēta ar lineāru sekošanu mērķim, kaut arī pat pavirša analīze parādītu, ka negaidīti papildu faktori, ietekmes un mijiedarbības, kas neizbēgami rodas laika gaitā, var ne vien pilnībā devalvēt izvirzīto mērķi, bet virzīšanos uz to pat padarīt par sistēmas stagnēšanas vai sabrukuma iemeslu.

Kompleksitātes teorija vadības zinātnē skaidri atzīst, ka nākotne sarežģītām sistēmām ir principā neizzināma, kas mazina ticamību ilgtermiņa plānošanai kā vienīgajam attīstības ceļam. Jaunajās vadības pieejās ir izveidots jēdziens “mācīšanās dubultā cilpa”, kas nozīmē, ka vadītāji ne tikai pielāgo savu darbību, reaģējot uz atgriezenisko saiti, ko saņēmuši par veiksmīgu iepriekšēju darbību izvirzīta mērķa sasniegšanā, bet, ņemot vērā pašreizējos notikumus, iespējas un pieņēmumus jeb mentālu modeli, mērķi tiek definēti no jauna un transformējas atbilstoši situācijai (Rosenhead, 1998). Tādējādi var secināt, ka izglītības sistēmas vadības atslēgas vārds jaunajā paradigmā ir mācīšanās. Mācīšanās ir nevis refleksīva, bet pārveidojoša, un pati ir pārmaiņu pamats.

Šāda veida mācīšanās izpratne nav iespējama organizācijās, kuras tiecas uz vienotas kultūras saglabāšanu. Meklējot stabilas līdzsvara attiecības ar vidi, organizācija pakļauj sevi neveiksmēm. Kompleksitātes paradigma skrupuloza plāna vietā organizācijā piedāvā attīstīt radošumu, kurā nestabilitāte un traucēkļi tiek izmantoti kā attīstības partneri. Pie tam nepieciešams diferencēt situācijas, kurā efektīva ir parastā, racionālā, uz mērķi orientētā, ideoloģiski vienprātīgā vadība un ārkārtas vadība, kas spēj palīdzēt organizācijai veiksmīgi pārveidot sevi un būt produktīvai modernās pasaules haosā. Tāda veida pārmaiņām ir jāaktivizē radošums un netveramās zināšanas, kas organizācijās pastāv paralēli skaidrajām, vārdos un konkrētos dokumentos, instrukcijās un procedūrās precīzi formulētajām zināšanām, un bieži tieši netveramās zināšanas, kuras tradicionālajās pieejās netiek vadītas, ir attīstības galvenais garants (Stacey, 1996; Rosenhead, 1998; Nissen, 2006; Ibrahim, 2005). Zināšanu pārvaldība līdztekus mācīšanās jēdzienam kļūst par otru atslēgas vārdu mūsdienu izglītības sistēmu pārmaiņu vadībai.

Plaģiāta pārvaldībā līdztekus lineārajai izpratnei par pārkāpumu un tam sekojošu sodu, jāattīsta dziļāka un daudzpusīgāka plaģiāta izpratne, jo plaģiāta iemesli var būt daudzveidīgi. Kā liecina virkne pētījumu, nav viena iemesla, kas izraisa plaģiātu. Individuālā līmenī tie var būt diametrāli pretēji ierosinājumi – kā zināšanu, rakstīšanas un citēšanas prasmju trūkums, tā arī radošas personības izpausmes, kas ne vienmēr korelē ar sociālām normām (Scanlon, 2003; Dino, Ariely, 2012). Plaģiāta iemesli tāpat var būt saistīti ar vidi – konkurenci un augstām prasībām augstskolās, pieaugošām tehnoloģiskām iespējām un akadēmiskā negodīguma kultūru, ko ietekmē sabiedrībā valdošā attieksme (Selwyn, 2008; Russikof, Fucaloro, Salkauskiene, 2003).

Līdzīgi kā kompleksitātes teorijā arī zināšanu plūsmu pieeja uzsver mācīšanās nozīmi. Mācīšanās atspoguļo zināšanu kustību un palielina to pielietojamību, tādēļ zināšanu vadībai jākoncentrējas uz cilvēkresursu vadību, jo cilvēki ir datu, informācijas un zināšanu plūsmu kritiskais lielums. Saskaņā ar M. Nisenu un R. Levitu pārmaiņu vadība var iegūt, pētot netveramās zināšanas (tacit knowledge), jo tās sekmē globāla zināšanu plūsmu mērķa sasniegšanu – individuālu, netveramu zināšanu pārveidi skaidrās starporganizāciju zināšanās (explicit knowledge) (Nissen, Levitt, 2002).

Sintezējot kompleksitātes un zināšanu plūsmu pieejas plaģiāta pārvaldībā, zināšanu plūsmas par plaģiāta pārvaldību jāplāno un jāvada līdzīgi pārējiem procesiem augstskolās, saprotot, kādas zināšanas svarīgas studentiem un augstskolai. Plaģiāta pārvaldībā tas nozīmētu apzināt plaģiāta cēloņus un alternatīvas plaģiāta mazināšanai, paralēli sodu un sankciju sistēmai attīstot studentu ētiskas rakstīšanas prasmes integrētos vai speciālos kursos ar mērķi veidot izpratni par akadēmiskās ētikas prasību un personiskās attieksmes sasaisti. Pārmaiņas vides izvirzītās prasībās un attieksmē maina zināšanu plūsmas un otrādi (Nissen, Levitt, 2002). Tādēļ pārmaiņas plaģiāta politikā var ietekmēt akadēmisko attieksmi un plaģiāta pārvaldības praksi augstskolās, savukārt attieksmes izmaiņas augstskolās – aktivizēt politisko pārmaiņu procesus plaģiāta ierobežošanai (Pickard, 2006).

Plaģiāta pārvaldības prakse augstskolās

Latvijā un citās rietumu augstskolās tradicionālā plaģiāta pārvaldība pamatojas juridiskā plaģiāta izpratnē, ko determinē plaģiāta kā nozieguma interpretācija un ar likumu noteiktais sods par to. Atkarībā no plaģiāta traktējuma nacionālajos tiesību dokumentos augstskolas veido savu plaģiāta pārvaldības politiku un izstrādā normatīvos dokumentus, kuros izmantotie risinājumi norāda uz kopējiem pamatpieņēmumiem un darbības paterniem attiecībā uz plaģiāta vadību. Salīdzinot V. Sazerlandas–Smitas veikto metapētījumu par 20 Eiropas, ASV un Austrālijas top augstskolu plaģiāta pārvaldības politiku un datus par 15 Latvijas augstskolu plaģiāta pārvaldības politiku, lielākajā daļā augstskolu plaģiāts tiek traktēts kā pārkāpums pret institucionālām normām, kam piemērojams sods, un tas tiek uztverts no akadēmiskās ētikas perspektīvas (Sutherland–Smith, 2011; Sudmale, 2012). Pētījumos izmantota identiska datu ieguves metode – apkopoti un analizēti augstskolu mājas lapās pieejamie plaģiāta pārvaldības dokumenti. Iegūtie rezultāti liecina, ka nepastāv būtiskas atšķirības starp formulējumiem, kas izmantoti augstskolu plaģiāta pārvaldības politikas dokumentos ASV, Austrālijā un Eiropā, tai skaitā Latvijā.

Sazerlanda–Smita norāda uz biežāk sastopamo plaģiāta izpratni “cita īpašuma (teksta, ideju, mākslas darbu u.c.) piesavināšanos”, savukārt Latvijas augstskolu iekšējos normatīvajos dokumentos plaģiāta darbības tiek traktētas kā “cita domu, izgudrojumu vai atklājumu izmantošana savā darbā bez autora atļaujas un atsauces” un plaģiāta definīcijas pamatā balstās uz Akadēmiskā godīguma koncepcijā sniegto plaģiāta interpretāciju kā “cita autora publicētu vai nepublicētu vārdu, izteikumu, argumentu un ideju izmantošanu tiešā vai pārfrāzētā veidā, nenorādot precīzu atsauci uz attiecīgo autoru un/vai darbu” (Sutherland–Smith, 2011; Sudmale, 2012; Akadēmiskā godīguma koncepcija, 2007).

     Augstskolu plaģiāta pārvaldības politika kopumā traktē plaģiātu kā kriminālu nodarījumu, uz ko norāda lingvistiskā forma “sods”, kas dokumentos dominē pār “sankcijām” attiecībā 14:5 (Sutherland–Smith, 2011). Izplatītākie sodi ir mutiski vai rakstiski brīdinājumi, akadēmiskā vērtējuma pazemināšana, naudassods, visa akadēmiskā gada sekmju anulēšana, izslēgšana no augstskolas uz noteiktu laiku, galīga izslēgšana vai pat akadēmiskā grāda atņemšana. Sodi dažos gadījumos tiek diferencēti atkarībā no plaģiētā teksta apjoma, no “tīša” vai “netīša plaģiāta”, kas rada iespējas subjektīvām plaģiāta interpetācijām, tāpat kā plaģiāta “objekta” noteikšana (tas var būt teksts, attēls, ideja, mutvārdu materiāls, kam grūti noteikt autorības robežas, un pamatā var likt apšaubīt augstskolu pieejas objektivitāti.

Sodu diferencē arī atkarībā no izglītības līmeņa, kurā plaģiāts veikts. 1. kursā tiek piemēroti vieglāki sodi, nekā pēdējā, jo uzskata, ka pirmajos kursos studenti nav pilnībā iepazinušies ar augstskolu noteikumiem un apzinājušies personisko darbību konsekvences, tāpat var nebūt apgūta korektas citēšanas prakse (Ouden, Wijk, 2011; Gilmore et.al., 2010; Sutherland–Smith, 2011). Spriežot pēc analoģijas, smagākus sodus nekā bakalaura līmenī studējošajiem būtu jāsaņem maģistrantūras vai doktorantūras studentiem, kas īstenojuši plaģiātu. Latvijā soda diferenciācija, piemēram, RISEBA tiek piemērota atkarībā no tā, vai plaģiāts attiecas uz kārtējo pārbaudījumu vai ticis plaģiēts noslēguma studiju darbs, kas tieši saistīti ar kvalifikācijas darbu, diplomdarbu, akadēmiskā grāda saņemšanu, kā arī par smagāko pārkāpumu tiek uzskatīta darba pirkšana no citas personas un uzdošana par savu un atkārtots plaģiāts (RISEBA, Studiju nolikums, 2000).

Kaut arī augstskolu praksē “nozieguma-soda” stratēģija ir izplatītākā, plaģiāta pārvaldību, kas balstās juridiskajā skatījumā, apdraud vairāki riski. Pirmkārt, sodu sistēmas pielietojums neatbild uz jautājumu, kādēļ plaģiāts tiek veikts, bet, nezinot cēloņus, plaģiāta sodīšanai varētu nebūt ilgtermiņa rezultāti. Tāpat diskutējams ir jautājums, vai atmaksājas dārgi tehniski risinājumi plaģiāta noteikšanā, uz kuru pielietojumu galvenokārt koncentrējas plaģiāta apkarotāji.

Augstskolu vadības līmenī atbilde uz pieaugošu plaģiāta risku ir pārmaiņu ieviešana augstskolu politikā un praksē, kas īstenojas ar divu atšķirīgu stratēģiju palīdzību. Tradicionālās plaģiāta pārvaldības aktivitātes raksturo pastiprināti centieni atklāt plaģiātu. Plaģiāta noteikšanas programmatūras ir galvenais risinājums, ko izmanto paralēli augstskolu personāla instruēšanai un norādēm uz akadēmisko standartu nozīmīgumu, tāpat tiek pievērsta uzmanība novērtēšanas uzdevumu un pārbaudījumu saturam un pārmaiņām tajā katru semestri, samazinot kārtējo un palielinot noslēguma pārbaudījumu skaitu (Sutherland–Smith, 2010).

Latvijā, paralēli lokālu datu bāzu izveidei, notiek plaģiāta noteikšanas programmatūras izmēģinājumi atsevišķās augstskolās, piemēram, “WcopyFind” LU SZF (Kreicbergs, 2009). Kā vienu no jaunākajām aktivitātēm cīņā pret plaģiātu var minēt septiņu augstskolu (LU, DU, LiepU, LLU, RISEBA, VA, EKA) 2012.gada 5.aprīlī parakstīto nodomu protokolu par sadarbību plaģiāta izskaušanā un kopēja datorizēta tīkla izveidi studiju darbu pārbaudei. Šāda iniciatīva ir apsveicama un ilgi gaidīta. Tomēr būtu bīstami to uztvert kā panaceju pret plaģiātu. Visticamāk, šādas datu bāzes izveide un plaģiāta noteikšanas programmatūru izmantošana, tāpat cilvēkresursu mācības, lai strādātu ar datu kopām un kontroles rīkiem, prasīs zināmus finansu un laika resursus. Tādēļ vērts izanalizēt riskus.

Latvijā šobrīd pastāv 33 augstskolas, kurās realizētās programmas daļēji pārklājas, radot augsni darbu maiņas tirdzniecībai. Ja septiņas augstskolas savstarpēji pārbaudītu studiju darbus, bet 26 to nedarītu, tad varbūtība, ka datu bāzē ieplūstot pārējo 26 augstskolu studiju darbiem, plaģiāts netiks atklāts, ir visai augsta. Situāciju daļēji varētu mainīt tas, ka visas valsts un privātās augstskolas apvienojas vienotā pretplaģiāta tīklā, kas sniegtu zināmu ieguldījumu plaģiāta noteikšanā un mazināšanā, tomēr ar tehniskiem risinājumiem piemītošiem ierobežojumiem. Piemēram, populārākās plaģiāta noteikšanas programmas Turnitin riski, kā norāda Dž. Heizers, ir iespēja mainīt sākotnējo tekstu tā, lai Turnitin to neatpazītu kā plaģiātu, izmantojot lejupielādējamas metodes, kas piemērojamas jebkurai tekstapstrādes sistēmai (Heather, 2010).

Pat ja daļa studentu nebūtu tik informēti vai tehniski sagatavoti, lai veiktu šādas manipulācijas, Latvijā (un arī citās valstīs, kā liecina dažādas brīvi pieejamas mājas lapas, piemēram, http://www.dissertation-writing-help.org/, http://www.bestdissertations.com/, http://www.zaochnik.com/dissertacia/, http://www.disserlib.com/,  http://www.alldisser.ru/price.html u.c.) eksistē akadēmisko darbu tirgus, kurā iespējams ne vien iegādāties gatavus darbus, lai tos kompilētu vai tulkotu, bet arī pasūtīt visdažādāko līmeņu darbus, sākot ar kārtējo pārbaudījumu un bakalaura līmeņa darbiem un beidzot ar disertācijām.

Latvijā pastāv vismaz septiņi portāli (www.atlants, www.gudrinieks.lv, www.refoo.lv, www.refiki.lv, www.beststudent.lv, http://originaldarbi.wordpress.com/, http://www.rakstudarbi.blogspot.com/, kuri nodarbojas ar studiju darbu tirdzniecību, formāli saucoties, piemēram, interneta bibliotēka.

Tā kā juridiski nepastāv aizliegums pārdot savu intelektuālo īpašumu citiem, pie tam dažos portālos lietošanas noteikumos ir norādes uz nepieciešamību ievērot atsauces, savukārt citos izvirzīta prasība darba pārdevējam nodot īpašumtiesības (autortiesības) portālam bez tālākām pretenzijām, tad pastāv grūtības juridiski jebkādi apstrīdēt šādu vietņu pastāvēšanu, un attiecīgā tirgus niša ir pārpildīta ar pieprasījumam atbilstošiem piedāvājumiem.

Turklāt Latvijā, kā viens no padomju politiskās iekārtas mantojumiem ir labas krievu valodas zināšanas vecākajai paaudzei, savukārt jaunākā – ir apguvusi angļu valodu. Hipotētiski, bet realitātē arī praktiski, tas nozīmē, ka, pārtulkojot internetā atrastu darbu no angļu vai krievu (vai citas) valodas, ir neiespējami pierādīt, ka tas ir plaģiāts. Tas pats attiecināms arī uz darbiem, ko iespējams pasūtīt darbu rakstītājiem. Praktiski visos lielākajos Latvijas sludinājumu portālos ir sadaļa “Mācības, kursi”, kas tālāk diferencējas kā “Kursa darbi, referāti, diplomdarbi” vai “Palīdzība kursa darbu rakstīšanā” ar apjomīgu piedāvājumu. Piemēram, portālā www.ss.lv atrodami 186 diplomdarbu, 96 kursa darbu un 65 referātu piedāvājumi, no tiem lielākā daļa tiek reklamēti kā oriģināldarbi vai darbi pēc pasūtījuma, kas plaģiāta pārvaldības kontekstā nozīmē jebkuras tehnoloģijās balstītas pieejas bezspēcību plaģiāta identificēšanā. Līdzīgi portālā www.reklama.lv ievietoti 12 diplomdarbu piedāvājumi, 10 kursa darbu, sešu referātu, tiek piedāvāta iespēja pasūtīt arī prakses atskaites vai mājas darbus. Savukārt portālā www.zip.lv sadaļā “Kursa darbi” atrodams 71 piedāvājums (dati par 11.02.2013.).

Pasūtītie darbi, tai skaitā noslēguma darbi, nav pierādāmi kā plaģiāts vai ir pierādāmi retos gadījumos, ja krasi atšķiras studenta ierastais un uzrakstītā darba līmenis. Taču praksē, pat ja augstskolās mācībspēkiem rodas aizdomas par plaģiātu, ir liela ticamība, ka arī aizstāvēšanās prezentācija un runa būs pirktas un izstrādātas atbilstošas plaģiētajam darbam. Lielākais, ko šādā situācijā var darīt aizstāvēšanas komisija – ar papildus jautājumiem panākt, ka atzīme tiek nedaudz pazemināta. Taču tā ir augstskolas un akadēmiskās ētikas sakāve.

Kamēr plaģiāta pārvaldība netiks iekļauta izglītības sistēmas reformās kā būtisks izglītības kvalitātes nodrošinājuma nosacījums un plaģiāta pārvaldība – risināta sistēmiski, maz ticams, ka sagaidāmi būtiski uzlabojumi. Lai plaģiāta apkarošanā ieguldītie resursi nebūtu veltīgi, ieteicams izvērtēt arī citas iespējas izprast un ierobežot plaģiātu.

Saskaņā ar kompleksitātes teoriju viens no efektīvākajiem haosa un sarežgītības pārvaldības veidiem ir mācīšanās, kas ir pārmaiņu pamats. Tādēļ plaģiāta daudzpusīga izpēte ilgtermiņā var būt produktīvāka par vienpusīgiem tā apspiešanas mēģinājumiem.

Alternatīva augstskolu plaģiāta pārvaldības stratēģija ietver plaģiāta pētniecības attīstību, plaģiāta gadījumu reģistru izveidi augstskolās, nodrošinot caurspīdīgumu un atklātību, kā arī speciālas akadēmiskā godīguma zināšanu iestrādes kursos vai arī atsevišķu kursu izveidi, kuros tiek analizēti plaģiāta mehānismi un attīstītas akadēmiski ētiskas rakstīšanas prasmes un attieksme. Augstskolu mājas lapās ieteicams nodrošināt studentus un mācībspēkus ar detalizētu informāciju par plaģiātu un tā konsekvencēm, tai skaitā sniegt izsmeļošas definīcijas, saites uz plaģiāta politikas dokumentiem, tekstu fragmentus salīdzināšanai ar korektiem un nekorektiem citēšanas paraugiem un kontaktinformāciju akadēmiski godīgas rakstīšanas konsultantiem, kā arī ievietot reklāmas par akadēmiski godīgas rakstīšanas darbnīcām, kas atbilst zināšanu plūsmu konceptuālajai izpratnei par netveramu, taču pārmaiņām būtisku zināšanu plūsmām, kas tiek vadītas ar mācīšanās palīdzību (Sutherland–Smith, 2010; Nissen, Levitt, 2002).

Latvijā pagaidām varētu runāt par viena nosacījuma daļēju izpildi – kopumā 45% Latvijas augstskolu normatīvu dokumentu līmenī ir formulējušas attieksmi pret plaģiātu studiju procesā un nodrošinājušas Web balstītu brīvu pieeju informācijai, 49% augstskolu dokumentos trūkst plaģiāta atrunas vai Web balstītas pieejas informācijai, savukārt divu augstskolu (6%) iekšējie dokumenti ir apskatāmi tikai reģistrētiem lietotājiem (Sudmale, 2012). Pārējās augstskolās preventīvie nosacījumi netiek realizēti, taču tie varētu būt ilgtermiņa ieguldījums plaģiāta mazināšanā, jo palīdz mainīt attieksmi pret plaģiātu, nevis cīnās ar sekām. Prevencija, tāpat kā juridiskie plaģiāta apkarošanas mehānismi, prasa resursu ieguldījumus, taču tā var palīdzēt efektīvi mazināt plaģiātu ilgtermiņā (Lukashenko R., Graudina V., Grundspenkis J., 2007). Prevencija uzskatāma par pieeju, kas, nepārklājoties ar sodu un sankciju sistēmām, tomēr palielinātu plaģiāta mazināšanas potenciālu augstskolās.

Lai plaģiāta pārvaldībā paralēli sodu – sankciju sistēmām attīstītu alternatīvas preventīvas pieejas, nepieciešams apzināt pastāvošās studentu attieksmes pret plaģiātu, kā iespējamu plaģiāta darbību pamatu. Tā kā pētījumi atklāj, ka attieksmi pret plaģiātu var determinēt izglītības līmenis (pirmajos kursos pastāvot mazākām zināšanām par korektu citēšanu un plaģiāta normatīvajām konsekvencēm), tad pētījumā analizēja gan pirmo kursu, gan doktorantūras līmeņa studiju programmu studentu attieksmi pret plaģiātu, pieņemot, ka no atšķirīgas attieksmes var izrietēt nepieciešamība pēc diferencētas plaģiāta pārvaldības (Ouden, Wijk, 2011; Gilmore et.al., 2010; Sutherland–Smith, 2011).

1. Metode

Pētījums tika īstenots Rīgas Tehniskās universitātes (RTU) un Liepājas universitātes (LiepU) gan pamatstudiju, gan doktorantūras studiju programmu studentu izlasēs saskaņā ar Gilmores un citu autoru pieņēmumiem par dažādu izglītības līmeņu studentu atšķirīgu attieksmi pret plaģiātu (Gilmore et.al., 2010). Tajā piedalījās 20 respondenti no Liepājas Universitātes un 20 respondenti no Rīgas Tehniskās universitātes (N=40). Datu analīzei izmantoja kvantitatīvās pētniecības metodes.

Pētījumā piedalījās pedagoģijas, inženierzinātnes, datorzinātņu, ekonomikas un valodniecības nozaru studenti, relatīvi vienmērīgi pārstāvot gan sociālo, gan eksakto zinātņu programmas. Aptauju aizpildīja 20 profesionālā bakalaura programmu pirmā un otrā kursa studenti, no tiem 14 vīrieši un sešas sievietes (SD=.47) vecumā no 19 līdz 33 gadiem (M=21.1; SD=2.92), un 20 augstākā izglītības līmeņa – doktorantūras programmu – studenti, no tiem 6 vīrieši un 14 sievietes (SD=.47) vecumā no 24 līdz 57 gadiem (M=39.52; SD=9.22).

Datu apstrādes procesā apkopoja un kvantitatīvi analizēja pašnovērtējuma tipa atbildes par attieksmi pret plaģiātu, izmantojot M. Mavrinakas “Attieksme pret plaģiātu” aptauju, kuras ietvaros respondentus lūdza novērtēt divdesmit deviņus apgalvojumus par plaģiātu Likerta tipa skalā (Mavrinac, Brumini, Bilic–Zulle et.al., 2006, Attitudes Toward Plagiarism Questionnaire, written permission of author).Noteica aprakstošās statistikas rādītājus un aprēķināja statistisko Manna Vitneja U kritēriju, analizējot attieksmes pret plaģiātu atšķirības respondentiem, kuri studē pamata vai doktorantūras līmeņa studijās. Ar korelāciju analīzes palīdzību atklāja sakarības starp pozitīvu vai negatīvu attieksmi pret plaģiātu un plaģiāta izpratnes subjektīvām normām.

Kvantitatīvajai datu analīzei pielietoja IBM SPSS 20 paketi. Iegūtos rezultātus salīdzināja ar plaģiāta pārvaldības teorētiskajiem konceptiem, tālāk veidojot integrētus secinājumus, kas ļāva iegūt priekšstatu par būtiskākajiem attieksmes pret plaģiātu aspektiem pārmaiņu vadības kontekstā.

2. Rezultāti un diskusija

Attieksmes pret plaģiātu atšķirības pamata un doktorantūras studiju programmu studentiem

Pamata studiju programmu studentiem pētījumā atklājās pozitīvāka attieksme pret plaģiātu, novērtējot personisko atsauču lietošanas praksi, darbu pārkopēšanu, kompilēšanu, izsverot nepieciešamību sodīt plaģiātu, kā arī vispārinot attieksmi pret plaģiātu akadēmiskās ētikas kontekstā. Savukārt doktorantūras studenti, kaut arī neizrāda klaju atbalstu plaģiātam, tomēr arī nepauž izteiktāku negatīvu attieksmi, attieksme kopumā ir mazāk polarizēta, nekā pamatstudiju studentiem.

 

 

Doktorantūras studentu attieksmju struktūrā lielāka nozīme ir subjektīvajām normām, kas pārstāv interiorizētu personības pozīciju, attieksmi, kas pieņemta kā personiskā norma, tātad, raksturo dziļāko attieksmes slāni, kas ir mazāk saistīts ar sociālajām gaidām un pauž indivīda projekcijas, personisko uzvedības paternu piedēvējumu citiem (“Autori saka, ka neveic plaģiātu, kaut patiesībā to veic”) un atklāj racionalizāciju kā vienu no plaģiāta veikšanas psiholoģiskās aizsardzības pamata mehānismiem, pamatojot plaģiātu ar dažādiem nosacīti objektīviem attaisnojumiem un mazinot personiskās atbildības nozīmi (“Plaģiātam ir attaisnojums, jo man šobrīd ir daudz svarīgu saistību un pienākumu, ko pildīt”) (skat. 1.tabulu). Pirmo kursu studenti demonstrēja pielaidīgāku attieksmi pret plaģiātu, atzīstot to kā pieņemamu rīcības stratēģiju gadījumos, kad nav skaidras izpratnes, kā rīkoties – trūkst nepieciešamo svešvalodu zināšanu, lai izpildītu prasības, vienlaikus akceptējot tādu plaģiāta formu kā pašplaģiātu – plaģiāta paveidu, kas nozīmē sava darba vairākkārtēju izmantošanu, uzdodot to par oriģinālu darbu (Sedlenieks, 2002). Tā var būt skaidra norāde augstskolu vadībai uz nepieciešamību pirmo kursu studentus nodrošināt ar izsmeļošu informāciju par plaģiāta veidiem un sekām, paralēli palīdzot studentiem attīstīt ētiskas rakstīšanas un korektas citēšanas prasmes. Plaģiāta pārvaldības līmenī augstskolām būtu jāapsver iespēja dažādos studiju kursos integrēt informāciju, kas vērsta uz studentu attieksmes maiņu, vai arī jākoncentrējas uz speciālu plaģiāta prevencijas kursu izveidi. Tas sekmētu kompleksitātes pieejas pielietojumu plaģiāta izpratnē un papildinātu līdzšinējo sodu un sankciju sistēmu iespējas ierobežot plaģiātu.

Tā kā doktorantu pozitīvai un negatīvai attieksmei pret plaģiātu konstatēja zemākus vidējos rādītājus, bet subjektīvajām normām – augstākus, nekā pamatstudiju programmu studentiem, tālāk tika aprēķināts, vai pastāv nozīmīgas attieksmes atšķirības abās grupās. Izanalizējot aprakstošās statistikas rādītājus, noteica empīriskā sadalījuma atbilstību normālam. Saskaņā ar centrālās tendences rādītājiem, asimetrijas un ekscesa koeficientiem un ceturtās kārtas momentu, doktorantu pozitīvā attieksme pret plaģiātu atbilda normālam sadalījumam.  Asimetrijas koeficients ir lielāks par kritisko asimetrijas vērtību (A_apr.206 > A_krit. 533) un ceturtās kārtas moments ietilpst kritisko robežu intervālā (K_apr 2,97>K_ap-kr 2,13vai K_apr 2,97< K_aug-kr.4,01). Savukārt pamatstudiju studentu pozitīvas attieksmes pret plaģiātu dati uzrādīja neatbilstību normālam sadalījumam, jo ceturtās kārtas moments neietilpst intervālā (K_apr 4,27>K_ap-kr 2,13vai K_apr 4,27> K_aug-kr.4,01) (Raščevska, Kristapsone, 2000).

Ņemot vērā aprakstošo statistiku un izlases nelielo apjomu, atšķirību analīzei tika izvēlēta neparametriskā statistika – Manna Vitneja U kritērijs (p<.05). Aprēķinātais 2-pusīgais nozīmības līmenis .000 <.05 nozīmēja statistiski nozīmīgu atšķirību starp doktorantu un pamatstudiju studentu pozitīvo attieksmi pret plaģiātu, kas atbilst Gilmores un līdzautoru, kā arī Oudenas, Vījka un Sazerlandas–Smitas pētījumu rezultātiem par atšķirībām attieksmē pret plaģiātu atkarībā no izglītības līmeņa (Ouden, Wijk, 2011; Gilmore et.al., 2010; Sutherland–Smith, 2011).

Analoģiski nosakot aprakstošās statistikas rādītājus studentu negatīvai attieksmei pret plaģiātu, pamatojoties uz empīriskā sadalījuma neatbilstību normālam, par ko doktorantūras studentu aptaujas rezultātos liecināja aprēķinātais asimetrijas koeficients, kas pārsniedza kritisko vērtību (A_apr|-.445| < A_krit. 533), arī tika izvēlēta statistiskās analīzes metode Manna Vitneja U kritērijs (p<.05). Kā redzams 2.tabulā, aprēķinātā vērtība. 104 >. 05, tādēļ nav pamata uzskatīt, ka starp pirmo kursu studentu un doktorantu negatīvu attieksmi pret plaģiātu pastāvētu statistiski nozīmīgas atšķirības.

Tā kā empīriskais sadalījums neatbilda normālam, arī studentu subjektīvās attieksmes pret plaģiātu analīzei izvēlējās Manna Vitneja U kritēriju (p<.05), iegūstot rezultātu. 017<. 05, kas norāda uz statistiski nozīmīgām plaģiāta izpratnes subjektīvo normu atšķirībām pirmo kursu un doktorantūras studentiem (skat.2.tabulu).

Attieksmes pret plaģiātu saistība ar subjektīvām normām

No zināšanu plūsmu pieejas skatupunkta subjektīvās plaģiāta izpratnes normas ir attiecināmas uz netveramajām zināšanām, interiorizētu personības pozīciju, kas, iekļaujoties netveramo zināšanu plūsmā, var kļūt par riska faktoru akadēmiskās ētikas prestižam augstskolās, jo doktoranti pārstāv akadēmisko segmentu, kam ir ietekme kā uz citu izglītības līmeņu studentu studiju saturu un procesu, tā pētniecību. Saskaņā ar Nisenu un Levitu netveramās zināšanas mācīšanās procesā var pārveidoties par skaidrām starporganizāciju zināšanām, tādēļ tika pārbaudīta saikne starp pētāmo subjektīvajām plaģiāta izpratnes normām un pozitīvu un negatīvu attieksmi pret plaģiātu (Nissen, Levitt, 2002).

Atbilstoši normālam datu empīriskajam sadalījumam pielietoja Pirsona korelācijas koeficientu (doktorantūras studentu pozitīvas attieksmes un subjektīvo plaģiāta izpratnes normu skalām), bet visos pārējos gadījumos, kad empīriskais sadalījums neatbilda normālam sadalījumam, izmantoja Spirmena rangu korelācijas koeficientu. Statistiski nozīmīga vidēji cieša sakarība atklājās tikai starp doktorantu pozitīvu attieksmi pret plaģiātu un subjektīvajām plaģiāta izpratnes normām, jo r_apr.469 > r_kr. 444 (α =. 05). Starp doktorantūras studiju programmu studentu negatīvu attieksmi pret plaģiātu un subjektīvajām plaģiāta izpratnes normām statistiski nozīmīgu sakarību nepastāv, tāpat kā starp pirmo kursu studentu pozitīvo vai negatīvo attieksmi pret plaģiātu un subjektīvajām plaģiāta izpratnes normām (skat.3.tabulu). Aprēķinātie korelācijas koeficienti ir mazāki par Spirmena rangu korelācijas koeficienta kritisko vērtību, jo r_{s apr.}< r_skrit..445 (α =. 05).

Doktorantu attieksmes pret plaģiātu dziļāko segmentu pārstāv subjektīvās normas. Kā atklāj pētījuma rezultāti, tās ir nozīmīgi saistītas ar pozitīvu attieksmi pret plaģiātu, kas uzskatāma par deklaratīvo attieksmes segmentu. Lai efektīvi vadītu plaģiāta ierobežošanas procesus augstskolās, tie kā prioritāte jāiekļauj pārmaiņu procesos, koncentrējoties gan uz nepieciešamību sistēmiski regulēt plaģiātu ar politiski normatīviem līdzekļiem un tehnisko resursu potenciālu, tā arī veicot ilgtermiņa ieguldījumus prevencijā ar mērķi veidot akadēmiski godīgu attieksmi augstskolās.

Secinājumi

Attieksmi pret plaģiātu var determinēt izglītības līmenis, kas apstiprinājās arī šajā pētījumā, pamata studiju līmenī identificējot statistiski nozīmīgi pozitīvāku attieksmi pret plaģiātu, nekā doktorantūras studiju programmu studentiem, kas atbilst Gilmores un līdzautoru, kā arī Oudenas, Vījka un Sazerlandas–Smitas pētījumu rezultātiem par atšķirībām attieksmē pret plaģiātu atkarībā no izglītības līmeņa (Ouden, Wijk, 2011; Gilmore et.al., 2010; Sutherland–Smith, 2011).

Doktorantu attieksmes struktūras izpēte liecina, ka pretstatā deklaratīvajam attieksmes līmenim, attieksmes dziļākie segmenti, ko pārstāv indivīdu subjektīvās normas, ietver zemāku plaģiāta pieļaujamības slieksni. Saskaņā ar attieksmes teorētiskiem skaidrojumiem, attieksme ir darbības ierosinātājs un veidojas uz informācijas par attiecīgo priekšmetu, procesu, parādību bāzes, tādēļ apzinot gan atklātākus plaģiāta riskus pamata studiju studentiem, gan latentākus – doktorantūras studentiem, visos studiju līmeņos izglītošanai un informēšanai par plaģiātu un tā konsekvencēm būtu jāpievērš īpaša uzmanība. Tomēr plaģiāta ierobežošanas pasākumus nepieciešams diferencēt: pirmajos kursos uzsverot studentu iepazīstināšanu ar augstskolas noteikumiem un normatīvajiem dokumentiem, attīstot studentu ētiskas rakstīšanas prasmes, bet augstākos izglītības līmeņos rosinot studentus analizēt personiskās pozīcijas saikni ar akadēmisko ētiku.

Mūsdienās augstskolas sastopas ar sarežģītām un grūti prognozējamām problēmām, kuru risināšanā jāizmēģina jauni ceļi. Pārmaiņu vadības paradigmā par kritisko jēdzienu top mācīšanās. Mācīšanās zaudē pasīvi refleksīvo raksturu, bet kļūst pārveidojoša un pati ir pārmaiņu pamats. Zināšanu pārvaldība līdztekus mācīšanās jēdzienam kļūst par otru atslēgas vārdu pārmaiņu vadībai augstskolās.

Intuitīvu, netveramu un neformālu individuālu zināšanu plūsmu par plaģiāta ierobežošanu apzināta vadība augstskolās ved pie skaidru, racionālu un formālu zināšanu veidošanās jau institucionālā un sistēmas līmenī. Savukārt pārmaiņas plaģiāta politikā var ietekmēt akadēmisko attieksmi un plaģiāta pārvaldības praksi augstskolās (Nissen, 2006; Pickard, 2006).

Pārmaiņām plaģiāta vadības jomā būtu jāatbalsta stratēģiju dažādošana, paralēli sodu un sankciju sistēmām, īstenojot preventīvus pasākumus, kas palielinātu plaģiāta ierobežošanas stratēģiju ietekmes potenciālu un ilgtspēju. Plaģiāta pārvaldība būtu jāiekļauj izglītības sistēmas reformās kā būtisks izglītības kvalitātes un akadēmiskā godīguma nodrošinājuma nosacījums.

Izmantotās literatūras saraksts

Akadēmiskā godīguma koncepcija (2007). Rīga: Akadēmiskā godīguma centrs, 13 lpp. http://www.politika.lv/14258/ [skatīts 09.02.2013.]

Bennett, K. K., L. S. Behrendt, J. L. Boothby (2011). Instructor perceptions of plagiarism: Are we finding common ground? Teaching of Psychology 38, (1), pp. 29 – 35.

Fullan, M., Cuttress, C., Kilcher, A. (2005). Eight forces for leaders of change. JSD, 26 (4), pp. 54–64. http://www.michaelfullan.ca/articles#2005 [skatīts 8.02.2013.].

Gilmore, J., Strickland, D., Timmerman, B. et. al. (2010). Weeds in the Flower Garden: An Exploration of Plagiarism in Graduate Students’ Research Proposals and its Connection to Enculturation, ESL and Contextual factors. International Journal for Educational Integrity, Vol. 6 (1), pp. 13–28.

Gino, F., Ariely, D. (2012). The Dark Side of Creativity: Original Journal of Personality and Social Psychology, 102 (3), pp. 445–459.

Heather, J. (2010). Turnitoff: identifying and fixing a hole in current plagiarism detection software. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35 (6), pp. 647–660. http://www.informaworld.com [skatīts.03.02.2013]

Ibrahim, R. (2005). Discontinuity In Organizations: Impacts Of Knowledge Flows On Organizational Performance (Doctoral dissertation). Stanford University, http://crgp.stanford.edu/publications/dissertations/Ibrahim_2005.pdf [skatīts 11.01.2013.]

Kalvāns, R. (2009). Izglītības iestādes vadītājs pārmaiņu procesos Rīgas vispārizglītojošās vidusskolās. LU Raksti:Izglītības vadība, 749, Rīga: , 36.–48. lpp.

Lukashenko, R., Graudina, V., Grundspenkis, J.(2007). Computer-Based Plagiarism Detection Methods and Tools: An Overview. International Conference on Computer Systems and Technologies – CompSysTech’07, Rousse, Bulgaria, June 14–15, pp. III A. 18–1 –IIIA.18–6.

Mavrinac, M., Brumini, G., Bilic-Zulle, L., & Petrovecki, M. (2010). Construction and validation of attitudes toward plagiarism questionnaire. Croatian Medical Journal, 51 (3), pp. 195–201.

Moscovici, S. (1981). On social representations. In: J. P. Forgas (Ed.), Social Cognition. London: Academic Press, pp. 181–210.

Nissen, M. (2006). Harnessing Knowledge Dynamics: Principled Organizational Knowing & Learning. Hershey, PA: IRM Press. pp. 278.

Nissen, M., Levitt, R. (2002). Dynamic Models of Knowledge-Flow Dynamics (CIFE Working Paper76). Stanford University: Center for Integrated Facility Engineering, pp. 30. http://cife.stanford.edu/sites/default/files/WP076.pdf [skatīts 07.02.2013.]

Ouden, H., Wijk, C. (2011). Plagiarism: punish or prevent? Some experiences with academic copycatting in the Netherlands. Business Communication Quarterly, 74 (2), pp. 196–200.

Pickard, J. (2006). Staff and student attitudes to plagiarism at University College Northampton, Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(2), pp. 215–32.

Raščevska, M., Kristapsone, S. (2000). Statistika psiholoģijas pētījumos. Rīga: Izglītības soļi. 356 lpp.

Studiju nolikums. (2000). RISEBA, 4 lpp. http://www.riseba-d.lv/new/images/pdf/studiju-nolikums.pdf [skatīts 07.02.2013]

Rosenhead, J. (1998). Complexity Theory and Management Practice, http://human-nature.com/science-as-culture/rosenhead.html [skatīts 05.02.2013.]

Russikoff, K., Fucaloro, L., Salkauskien, D.(2003). Plagiarism as a Cross-Cultural Phenomenon. The CAL Poly Pomona Journal of Interdisciplinary Studies, 16, pp. 109–120.

Scanlon, P. M. (2003).Student Online Plagiarism: How Do We Respond? College Teaching, 51 (4), pp. 161–165.

Sedlenieks, K. (2002). Projekts “LU Sociālo Zinātņu fakultātes noteikumi par plaģiātismu”. Sabiedriskās politikas portāls politika lv. http://www.politika.lv/index.php?id=4614 [01.12.2012.]

Selwyn, N. (2008). ‘Not necessarily a bad thing …’: a study of online plagiarism amongst
undergraduate students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33 (5), pp. 465–479.

Stacey, R.D. (1996). Complexity and Creativity in Organizations, San Fransisco: Berrett-Koehler.

Sudmale, S. (2012). Plaģiāta robežjautājumi augstākajā izglītībā: noteikšana, prevencija un regulēšana. LiepU, 15. starptautiskā zinātniskā konference “Sabiedrība un kultūra: Mainīgais un nemainīgais cikliskumā”, 2012.g. maijs.

Sutherland-Smith, W. (2011). Crime and punishment: An analysis of university plagiarism policies: An analysis of university plagiarism policies. Semiotica:journal of the International Association for Semiotic Studies, 187, (1/4), pp. 127–139.

Sutherland-Smith, W. (2010). Retribution, Deterrence and Reform: The Dilemmas of Plagiarism Management in Universities.Journal of Higher Education Policy and Management, 32 (1), pp. 5–16.

Tafani, E., Souchet, L. (2002). Commitment to pro- versus counter-attitudinal behavior and the dynamics of social representations, Swiss Journal Of Psychology, 61 (1), pp. 34–44.

Джуэлл, Л. (2001). Индустриально-Oрганизационная психология. С/П:Питер, 720 с.